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計算が苦手な子どもの多くは手指を使ってたし算ひき算をしていることが多いです。ただそれには理由があり、手指を使うことが手軽ということや１０の補数がわかっていないために数えているというわけではなく、１０の補数を瞬時に思い浮かべることに困難さがあるなど「数的処理」を補うための外的手段として手指を使うと考えられています。

手指を使って計算している子どもの中にも大きく分けて３つのパターンがあります。そのタイプによって子どもがどこまで計算について理解をしているのかを知ることが出来ます。

①すべて数える方略

「１、２、３、４、５。。。」と被加数と加数を全て数える方略。両手指を使うことが多い。

②数え足す方略

被加数に「３、４、５」と加数のみを足していく方略。加数の指だけを使うことが多い。

③小さい方を数え足す方略

被加数と加数（例えば２と３）のうち、大きい３に小さい２を「４、５」と数え足す方略。この段階では②と同様、小さい２の数だけ手指を使って数えたり指をはっきり立てるのではなくほんの少し動かしながら計算する場合もあります。

このように一般的には手指を使用した計算とひとくくりにすることがほとんどですが、その方略にはいくつかの段階があり、それによって支援を考える必要があります。

今回は①の支援について紹介します。

①の場合、数を唱える際に被加数の次の数を瞬時に思い浮かべられないことがあります。すらすらと数を唱えるためには頭の中で数列を瞬時に思い浮かべる必要があります。したがって数をスムーズに唱えられるようにあんることを支援することから始める必要があります。数を途中から数え上げることや、ひき算で数え引きをするために必要な数え下げなど、基本的な数の理解に基づき数唱がスムーズにできるようになることを目指します。

わり算の筆算は手順が処理が多く、悩みやすい単元です。

わり算の筆算は「たてる、かける、ひく、おろす」の４つの手順を基本で考えます。

①たてる②かける③ひく④おろすという手順をラジオ体操のように大きな動作で覚えていきます。①たてるのときは大きく上に手を上げ、②かけるのときは腕でXを作ります。③ひくのときはひき算のマイナスを表すように腕を横に伸ばし、④おろすときは下に向けておろします。
動作の際には必ずそれぞれの動きの言葉を「たてる！かける！ ひく！ おろす！」というように唱えます。

手順が複雑になればなるほど学習が苦手な子どもは問題を解くまでの途中でパワーを使ってしまい，疲弊ばかりしてきます。上記のように机上の学習だけでなく，少し体も動かしながら取り組んでみてもよいかもしれません。

（参考・引用　「子どものつまづきからわかる算数の教え方」　監修：平岩幹男　著：澳塩渚（合同出版）　「小学4年生までのつまずき総ざらえ算数レスキュー隊」(岩崎書店)

４年生の算数で「一億を超える数」という単元があります。この単元では桁の大きな数を扱います。

桁の数が膨大になり、情報の処理が追い付かなくなることがあります。また、「数字に直しましょう。四十兆七千百八…」といった問題で「漢字を数字直す」→「桁を整理する」の処理の中で混乱し、苦手意識を持つ子どもも少なくありません。

最初は「位取り表」を使って、そこに一つずつ書き込みながら問題に取り組んでいきます。視覚的に情報を整理しやすくし、位取りがしやすくなっています。

こういった素敵な教材は他にもたくさんあります。筆者おすすめのサイトのリンクを下に貼ってあります。興味のある方はぜひ見てみてください。

筆算工房こつこつ　算数グッズ

ネガティブな話題です。

４年生のI君が「なんで僕はみんなと同じように漢字が読めないんだろう」と話してくれました。彼は読み書きが苦手なことと、中々覚えることが難しいことがあります。

子どもらしく、明るい子でじゃんぷの学習の中で漢字の読みをしても「わかりません～！」と言っていましたが、ふとそのようなことを言ってくれました。

学習が苦手な子どもでも年齢と共に周りを見る力はついてきます。さらに小学校の中学年は大人よりも子ども同士のグループを優先する「ギャングエイジ」という時期や、高学年だと周りと自分を比べることも増えてきます。

どこまで行っても学校は学習をする場です。子ども達はそこで半日以上を過ごしています。子ども達の生活の半分は学校なのです。当然が学習面を気にします。それは子ども達にとってどれほど重たいものでしょう。学習に課題を持つ子ども達にとってはそれが劣等感に繋がります。

最初の話に戻りますが、筆者は「ここで〇〇君の得意な力（聴覚から情報を処理する力）を使って漢字を覚えたり読めたりするようにしてるんだよ」と、薄っぺらい言葉しか出せませんでした。

自信を持って学習支援をしているつもりですが、本気で悩み、壁に当たった子どもに対してこんなに薄い言葉しかかけられないのか、と情けなくなりました。このような時どんな言葉をかけたらよいのか、正解がわからないですね。

「大きな数」という単元があります。一の位、十の位、百の位、千の位、一万の位…３年生では十万、百万、千万、一億まで。４年生では十億、百億　千億、一兆まで学習します。

こういった膨大な数は数量を想像しやすくするために人口等で導入し、学習に入っていきます。ただ数量はわかっても読み書きの苦手な子は文字と結びつきにくく、問題になった途端ぐちゃぐちゃになることも少なくありません。

じゃんぷに通う子の中にも位が苦手な子どもがいます。じゃんぷでは「位取りカード」を作って子ども達に渡し、「小さいに順にならべてごらん？」と渡しています。最初は一緒に文字を読んだり等手伝いながらですが、最終的に自分で並べれるように練習をします。

文字と読み方、そして数量と様々な情報を使いながら単位の勉強は進んでいきます。まずこの位の関係をわかってないといけません。まず文字と読み方、そして数量をこれで一致させ、子ども達が不安なく学校の学習に臨めるよう支援をしています。

前回の続きです。前回の記事はこちら→５月１４日（日）宇野先生講演　発達性ディスレクシアの評価と支援　その２

前回漢字の形を子ども達に教える時、パーツを文章にし、視覚と聴覚からアプローチして（聴覚寄り）教える方法がある、と書きました。

さて、「背」を教える時にはどんな文章がいいでしょう？筆者は

「背中の　北には　月がある」

と、ありきたりな文章しか思いつきませんでした…

講演会では

「背中に　北斎の　月」

と、「入れ墨！？」と突っ込まれる文が出てきました。こういったシュールであったり面白い文章の方が子ども達は覚えやすいのですね。宇野先生からは

「背脂が乗っかった　北海道の　月見そば」

と考えた子どもがいたそうです。「気持ち悪いよね～」とウケたそうです。ただ教室の中でどっと笑いが起きる方が子ども達の印象にも残り、覚えやすいと思います。

こういった漢字の覚え方は実は本にもなっています。「漢字九九」と検索すれば出てくると思いますが、特別支援の漢字指導教材としてよく使われています。通常の授業の中では覚えることが難しくても、こういった方法で覚えることが出来る子がたくさんいます。通常学級の中の漢字が苦手な子どもにも試してみるとよいかもしれません。

昨年１２月の文科省での調査で、発達障害の可能性がある小中学生は学級に８.８％ とありました。現場での実感としてはもう少しいると感じているでしょう。

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課　特別支援教育調査官の加藤典子先生のが調査結果について書いた寄稿を読みました。最後に大事なことが書いてあったのでこちらに引用させていただきます。

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通常の学級には、発達障害を含む障害があるだけではなく、教育上特別な支援を必要とする児童生徒が在籍していることを前提に、学級経営や授業づくりを行うことが必要であるとともに、学校全体として個々の児童生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を、組織的かつ計画的に行うことが求められています。

また、令和4年3月に公表された「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議」報告において、「特別支援教育の考え方は、特別支援教育分野の専門性向上や進展のみならず、また、障害の有無にかかわらず、教育全体の質の向上に寄与するものである」と示されていることからも、特別支援教育を基盤とする校内支援体制の構築と充実は重要な意味をもっています。

全ての教職員が児童生徒に対する配慮等の必要性を共通理解するとともに、全ての児童生徒がお互いの特徴を認め合い、支え合う関係を築いていけるよう、児童生徒の多様性を踏まえた学校づくりや学級づくりを進めていくことが重要です。

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引用した部分に書いてある通り、通常学級の中にも特別な支援を必要としている子どもがいる、ということを前提に学級経営をしなければならない時代です。

しかし特別支援に力を入れている学校と、それが出来ない学校の二極化がされているように思えます。通常級では担任が出来なかった教諭や、講師をとりあえず支援級にあてがう学校が今でもあります。また、通常級の担任であっても支援が必要なことはわかりつつもどうしたらよいかわからないまま一年が進む、こともあります。（中には様々な理由をつけて個別支援をしたがらない教員もいますが…これは論外ですね。）

教室の中に特別支援が必要な子がいるのであれば全員にすればよいのです。必要のない子は必要ない、と自分で判断も出来るでしょう。いじめ等に繋がる、といった消極的な理由で特別支援を避けるのではなく、積極的に特別支援を用いる教員が増えてほしいと思います。

特別支援教育士資格認定協会が発行している「LD/ADHD＆ASD　2023年4月号」に分数について面白い記事がありました。分数の難しさについて２つのポイントを教えてくれています。

1つめの難しさは、分数はさまざまな点で整数とは異なる点にあります。小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省　2017）で「小数が十進位取り記数法で表されているのに対して、分数は二つの数の関係で一つの数が表されており、構成する単位が分数によって異なることに着目する必要がある」と説明されているとおり、分数は整数・小数とは異なり、10進法が当てはまりません。たとえば、同分母同士の分数の大小判断では整数的な理解で解決することができますが、異分母の分数だと整数的な理解では対応できず、分数的な理解が必要となります。すなわち、整数は1つの数で1つの量をあらわすという明確な関係がありますが、分数では分子と分母という2つの数を使うことによって、初めて1つの量を示すことができる点に特徴があります。

2つめの難しさは、子どもたちが生活の中で理解している分数と算数で習う分数のズレにあります。子どもたちは就学前の年長児から1、2年生において、分数概念として、全体から部分に分割するインフォーマルな知識は獲得していることが知られています。たとえば兄姉には多めに、弟妹には少なめに分けるような、等分配ではない生活経験をとおして、「“半分にする”とか“等しく分ける（分配する）”という行動を獲得しています。

一方、学校で習う分数は、小数同様、1以下の端数（はしたの数）を扱う学習として位置づけられています。そのため、このインフォーマルな知識を算数でうまく活用できません。幼児は生活体験の中で、丸いケーキを3人で分けたときと4人で分けたときの1人分が多いのはどちらなのかをすでに知っているにもかかわらず、分数を学習した後に「1/3と1/4はどちらが大きいか」という問題に誤答してしまいます。

このように分数は今まで学習してきたことが通用しないことが多いです。そのため子ども達が混乱して勉強が嫌になったり、本質を理解しないまま学年が上がりつまづいてしまうこともあります。現在は分数パズルなどの視覚的に大きさがわかりやすい道具もあります。そういったものを活用して子ども達が混乱しないような授業をしていきたいですね。

新年度になり、子ども達は張り切っています。特に普段「宿題はやりたくない～！」と話している子が今じゃんぷに来ると「宿題するわ！」と言って黙々と宿題と向き合っています。

ただ去年の４月も同じような姿を見ました。筆者は去年じゃんぷに来たばかりだったので、「話に聞いてたより全然勉強するやん」と思っていたのですが、ある日突然宿題から逃げるようになったのを今でも覚えています。つまり、新年度は新しい環境の先生に良いところを見せようと張り切っているようです。

それ自体はとても良いことです。きっかけがなんであれ、苦手なことに対して向き合って努力することは素晴らしいです。ただ恐らく多動なことも相まって「頑張る」のコントロールも難しいようです。

学習障害の子ども達は私たちが思っている以上に学習に対しての苦手感が強いです。「やっぱり限界だ～」と感じてプツンと力が切れ、さらに出来ない自分に対してのネガティブイメージもあり、自己肯定感が下がっていきます。

子ども達が頑張っていることを止めることは出来ません。努力認めつつ、「休憩してもいいんだよ」と伝え続けていこうと思っています。「いつでも休憩してOK」と最初に伝え、休憩する場所を決めてしんどくなったらそこに行っても良い、というルールを伝えています。がんばるのもOK、休憩するのもOK、とある程度枠組みを作った上でそれを伝え、それぞれ自分のペースを掴んでほしいと思っています。ホップ、ステップ、ジャンプ！

じゃんぷの学習支援で使っている道具の中に「単位換算定規」があります。これは面積・長さ・液量・重さ・体積の各単位を方眼上に表記されています。中央には数字の1と0が書かれた帯が備えられ、左右にスライドできるようになっています。例えば「1」を「km」の位置で止めると、長さならば「1キロ＝1000メートル＝10万センチ」と読むことができ、液量ならば「1キロリットル＝1000リットル＝1万デシリットル」だと分かります。４年生の算数で出てくる「ヘクタール」や「アール」など、普段子ども達が日常で聞かないような単位も、すぐ平方メートルに換算できる便利な道具です。

単位の換算は学習が苦手な子どもにとっては難関となることが多いです。定型発達の子どもでもややこしくなり、間違うことが多くなる問題なのですが、「単位が変わると数字が変わる、でも量（距離）は同じ」というのがかなりややこしいです。それがいくつも出てき、その時その時で１００＝１になったり１０００＝１になったりと混乱することも少なくありません。

この道具はその複数ある単位換算を一目で見てわかるようになっています。同時処理が得意な子どもにとってはぴったりな道具だと言えます。継次処理型の子どもでも一つ一つの単位を説明し、自分で操作して量（距離）が同じとわかると覚えることが出来る子もいます。

少しずつこういった教材が増えてきています。この道具自体もそんなに高くはないのですが学校で配られる算数セットに入っているのは見た事がありません。このような道具をどんどん使って子どもが学習をしやすい環境が増えていくことを願っています。

先日の朝日新聞の記事をY先生に見せてもらいました。以下が一部抜粋です。新聞を見ながら打ち込んでいるのでかなり省略します。ご了承ください。

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熊本・山江村立山江中学校　大瀬順子先生

「国語の教科書なんだからデジタルより紙でしょ」大瀬順子先生は、依然そう思っていた。だが、デジタル端末が「１人１台」となり、２０２１年度からは国語の学習者用デジタル教科書を使っている。今は「国語嫌いの子から嫌なイメージを払拭してくれる道具だ」と実感している。

文部科学省の昨年の調査では、公立小中学校の通常学級の児童生徒の３，５％が「『読む』または『書く』に著しい困難を示す」とされた。つまり４０人学級に１，４人程度。しかし現場の実態としてはもっと多く、近年は増えていると感じている。「読み書きが苦手なため中学入学段階で国語嫌いで授業に集中できない生徒が一定数いるんです。」

中１国語『不便益」の授業では「便利のよい面」「便利の悪い面」「不便のよい面」「不便の悪い面」の４分割に整理し、授業を進めていく。これをデジタル端末上で行い、読み書きが苦手な児童生徒も取り組めるようにした。「紙の教科書だと、読んで見つけて、抜き出してという一連の作業が嫌で、作業をしない子が必ず出ます。思考以前に拒否してしまう。」と大瀬先生。そうした子も簡単に教科書の文章を切り貼りでき、何度も修正できて負担感がないため「生き生きとした表情になる」という

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今、全国的に「１人１台」の端末が学校から支給されています。読み書きの苦手な子ども達が自分の弱点を補いながら、学習を受けることができるようにタブレット等もツールがあります。実際にデジタル端末の先行導入をしていた学校で勤めていた筆者からすると、子ども達の考えや意見を全員のタブレットに送って共有できたり、植物の成長や観察を写真に残してそれを記録していくことが出来る等、授業する側としてもやるやすい部分がありました。（植物の観察を絵に描くのは根、くき、葉に注目する、発芽後の子葉の特徴を捉える等の目的がありますが、それもリアルな写真の方が子ども達にとってもわかりやすいでしょう。何よりもどうしても絵の上手さを気にする子どもも出てくるため、本来の授業の目的から外れてしまうことが多々あります。）

子ども達が自分にあった方法で学習に取り組むことが一番大事です。まだこういった新しいことに抵抗のある教員もいるようですが、時代と共に淘汰されていくでしょう。ICTを使った授業はこれからも発展していきます。子ども達が自分にあった方法を見つけ、それぞれのスタイルで学習に臨んでいけるようになってほしいですね。

じゃんぷに通う中学生の中に、お出かけをするのが好きな子どもがいます。先日は友達と淀川河川公園にある「さくらであい館」に自転車で行ったそうです。

その子は読み書き計算にかなり強い苦手意識があります。計算機を使うこと等はルール違反と思っているのか使おうとはしませんが、本来は使うべきでしょう。なので学習の中ではなく、本人の興味のあることの中で使うことにしました。

知的好奇心の強い子なので、いろんな場所に行きたいと思っています。歴史に興味があるので本来は海外にも行きたいそうですが、現実的に行ける場所に絞って、「ここに電車で行くとしたら往復いくら必要かなぁ」というと、計算機を使います。それで計画を立てる練習もしつつ、学習に計算機を使うハードルを下げたい、と考えています。

次は８月にある山科のお祭りに行きたいそうです。山科は乙訓からだと電車を使わないといけないので、また練習をする良い機会になりそうです。

引用元記事はこちら

～以下一部抜粋～

学習障害のサポート
　ゆうきさん本人も、学習障害があって支援が必要だ。3年生の段階でカタカナが書けず、日常で使う簡単な単語もうろ覚えだった。机の前に、座ることはできる。一回も宿題を提出したことがないのに、学校では「いい子」という評価だった。同じクラスに、かなり暴力的な子がいて、先生は、その子にかかりきりだったそうだ。

　鈴木さんが学校に相談しても、「困っていないので、支援は必要ない」と言われた。行政の施設は、学校経由でないと利用できない。鈴木さんは、独自に福祉施設に依頼し、保護者の了解を得て検査を受け、学校に「こういう傾向がある」と知らせた。みんなと同じ量の宿題はできないので、減らしてもらうためだ。

　ついに学校は動き、学習障害の専門員を頼み、ゆうきさんの授業の様子を観察した。それから宿題を減らしてもらえたものの、一時だけでまた通常の量に戻った。

　居場所では、スタッフがマンツーマンでゆうきさんに付き、一緒に学校の宿題に取り組む。ゆうきさん本人も変わり始め、「やらなきゃいけない」という気持ちになった。2時間かかっても、宿題をやり遂げようとする、その気持ちを優先しているという。

　鈴木さんは、保護者と学校に「支援学級に入るのも、ゆうきさんにとっていいのではないか」と伝えた。本人は「今の友達との関係がいいから、入りたくない」と答えた。子ども自身が決めることが一番重要だが、それまでに周りの大人がその子のためにどんな話し合いをして、どんな選択肢を用意できたかという過程も大切にしている。

　居場所が利用できるのは、小学6年生まで。これから、居場所を卒業後の「アフターケア」事業が、行政の予算に盛り込まれる予定だ。ゆうきさんが中学校に行っても、ときどきは居場所に来たいと話している。鈴木さんは、ゆうきさんが進む中学校と、入学前に個別に相談する約束も取り付けている。

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本文中にあるように、実は学習に困っていても本人が真面目で授業にも熱心に取り組んでいるが故に見逃されてしまうケースは少なくありません。さすがに「困っていないので支援は必要ない」とまではいかないでしょうが、なぜかテストの点数が取れず、担任もどのようにしたらよいかわからないままになっている、というのは今でもあるのではないでしょうか。なんとなく「学習に困難があるのだろうな」とは感じつつも具体的な支援にまで手が回らず、放課後に少し教える時間を作ったりモジュールの時間を使ってわからないところを教える、といったことで精いっぱいだと思います。

最近は学校でもコグトレをクラス全体で取り組んだり等、医療のノウハウが学校現場でも使わられることが増えてきました。しかし担任、もしくは学年団で出来る支援は限られているのかもしれません。通級は週に一回です。学習障害の専門知識を持った学習支援員を設置したり、SSWとの密な連携などがまだまだ必要なのかもしれません。「どこにそんな予算が！」と言われそうですが。

ずいぶん前にMIMについてこのブログで取り上げました。（めざせ読み名人！！ : 2022/04/22）

ひらがなの拗音、促音が３、４年生でもまだあやふやな子も中にはいます。ふと筆者が教員だった頃に学校で取り組んでいたことを思い出しました。

「ひらがな単語聴写テスト」といい、京都市の小学校全体で取り組んでいました。（おそらく今もしているはず。）これは標準化されている『平仮名単語聴写テスト』（村井敏宏氏）と、『多層指導モデル MIM』（海津亜希子氏）を基に、京都市の景山功一先生（元向島南小学校教諭）が作成されたものです。 

これをした時、筆者のクラスの中にテストの点数がそこそこ良く、授業態度も真面目で勉強もしっかり頑張っていたある一人の子が「ほかいどう」「しゅぱつ」と促音をほとんど間違えており、驚いたことを今でも覚えています。

この時恥ずかしながらMIMのことなど全く知らず、ただただこれの補充プログラムに沿って放課後にその子の指導をしました。今考えるともう少し工夫出来たのではないかと反省しているのですが…

こういった「目立っていないが困っている子ども」を見つけるための工夫が各自治体でも取り組まれています。「ひらがな聞き取りテスト」もその一つです。ただこのテストは「そもそも書けない子」への支援がないので万能という訳ではありませんが…しかし学習に悩んでいる子、悩んでいることに気づいていない子を見つけ出し、一人でも多く適切な支援を受けて学習出来ることが何よりも一番です。

京都市が取り組んでいるひらがな聞き取りテストについてはこちら

昨日の記事（左手は添えるだけ 2023/ 02/15）の続きです。今回は具体的な事例を紹介します。

２週間ほど前、自立学習をしていたRさんが「教えてください。」と質問して来ました。内容は算数の引き算の筆算です。繰り下がりの必要な問題とそうでない問題がバラバラに混ざっているプリントでした。Rさんが質問してきたのは「２８－１４」という問題で、プリントには十の位の「２」に斜線を引き、一の位の「８」に１０をつけていました。それまでは繰り下がりの必要な問題だったので同じ処理をしたのでしょう。一の位だけで「１８－４」の式になってしまい、「？？？」と混乱したようです。「一の位を見てみ、繰り下がりじゃなくてそのまま引けるでしょ。」と伝えると、「なんだそういうことか～」と理解した様子で自立学習に戻っていきました。

その１週間後、Rさんが同じ内容の宿題が出ていたようでまた「教えてください。」と質問をしに来ました。内容は同じです。繰り下がりが必要ない問題で繰り下がりの処理をし、混乱した様子でした。前回と同じように「一の位を見てみ、そのまま引けるでしょ～」と伝え、「あ、そうだった～」と理解して戻っていきました。

Y先生と相談し、Rさんが同じ内容の宿題を持ってきた時には「一の位を見て引けるか引けないか、そこだけに注目をさせよう。」と決めました。「一の位」をキーワードとし、そこには大人が注目をさせる。Rさんが「引ける？引けない？」を考えるようにします。子どもが何に困っているのか、どんな支援をしたら自分で出来るのかを整理し、支援をしていくことが大事ですね。

「左手は添えるだけ」

SLAM DUNK（作・井上雄彦　集英社）という漫画の有名なセリフです。主人公のバスケ初心者である桜木花道がシュートの練習をする時に主将からもらったアドバイスが「左手は添えるだけ」です。バスケのシュートをする時にいろんなアドバイスをもらいますが、桜木にはこのシンプルなアドバイス一つだけを徹底して頭に入れさせ、練習に打ち込みました。

じゃんぷで子ども達に学習を教える時も同じです。子ども達にあれやこれやと教えても情報量が多くて処理しきれず混乱してしまいます。それよりも学習のポイントの要点を抑え、シンプルにした方が子ども達も頭に入りやすいです。

また、教える時の要点だけでなく、ホワイトボードを使うときも出来るだけシンプルにし、子ども達に抑えてほしいポイントに注目出来るよう配慮をしています。

子どもがわからない様子を見せた時、ついつい「この教え方だったらどうだ」「この方法なら」といろいろと手を出してしまいがちです。しかしその子がどのやり方が得意なのかを分析し、子どもが混乱する前に成功体験が積めるよう支援をしていくことが大事です。「シンプル・見える化」が重要ですね。

Abemaは関係ありません。

先日じゃんぷに通う小学１年生の子の宿題を見ていました。繰り下がりのひき算の問題です。その子は読み書きもですが，計算も苦手意識があり指で数えて計算をしています。

宿題をやることはやるのですが，苦手意識も相まってモチベーションは低いです。「はぁ～算数かぁ～」と言いながら宿題のプリントを出しました。小１では「５のかたまり（５になるかず）」「１０のかたまり（あわせて１０になるかず）」等，一つずつステップアップをしていくのですがそこがまだ定着していないようで，算数指導用のブロックを使いながら計算をしていきます。それで５のかたまりや１０のかたまりを意識させながら問題に取り組んでいます。

それを続けているとある事にふと気づいたようです。「…先生，これ答え全部９やな。」と言ってきました。指を差したのは「11-2」「12-3」「13-4」です。ブロックを使いながら計算をしているうちに，「答えが9になる問題の共通点」を見つけたようです。上手く説明できるわけではないですが，「１個多かったら９やな！」と話してくれました。

自分で問題の解き方に気づき，それが正しかったという経験が自信をつけたのでしょう。「俺算数好きやわ！」と話してくれました。今も宿題に苦戦はしていますが以前ほど「嫌や～」という姿はありません。やる気を持って取り組んでいます。その日，算数を好きになったようですね。

小学３年生の子ども達は算数で「小数」を学習しています。

教科書では最初，水のかさの図を使い，２年生で習った「L」と「dL」を使って学習を始めます。既習事項をおさらいし，「dL」の部分を小数として扱います。分数を既に習っているので，1/10L→0.1Lと教え，小数の世界に入っていきます。

じゃんぷでも同じように1/10Lが0.1Lと教え，ほとんどの子どもが小数を理解することが出来ました。ただ定規の問題（cm）になったり，計算問題等，違うパターンになるとわからなくなることがあります。

そういう時のために，事前に定規のパターンの問題でも同じように「1cmを10個に分けて，1/10は…」と教えます。また，位取りについては「すらぷり」というサイトにあるプリントが子ども達にとってわかりやすかったようです。丁寧に位取りの練習をしてから計算問題に入るとすんなり問題を解くことが出来ました。

子どもが学習が始まる少し前のちょっとした時間に「夢バトルしようぜ！」と言っていました。

「あ，チェンソーマン見てるんだな。」とすぐにわかりましたが…個別の時間中，「さっきのセリフ（夢バトル）って何？」と聞きました。「俺チェンソーマン見てるねん。」と答えてくれたので，知っていたのですがわざと「どんなやつなん？」と聞きました。

その子は一生懸命に説明しようとし，この場面が好き，このキャラが好き，と話してくれました。その子は普段国語の学習中，登場人物の気持ちの変化や場面の転換等の読み取りが苦手な子だったので「これはチャンスだぞ」と感じました。

次の週，「前言ってたの見たで，おもしろいな。なんで〇〇は最後あんな行動したん？」と聞きました。すると「え？助けてもらったからかなぁ…借り作りたくないって言ってたし…」「でも仲良い訳じゃないよね」「でも『お前に貸しは作りたくない』って言ってたで」と，登場人物の気持ちを考えていました。「しっかり気持ち考えようとしてるやん！」と言うと「そうかなぁ」と言っていましたが…

国語の教科書を読んでいる時，「気持ちが変化したのを表しているのは？」と聞くと「これかなぁ」と答えるようになってきました。チェンソーマンの話が自信になってきているようです。

子どもがハマっていることを聞くことはよくある場面です。それを学習との架け橋になるような工夫を少ししてあげると，子どもの学習への意欲が少し向上します。どんなことでも大切なのです。

※チェンソーマンの画像を載せようとしたのですが放課後等デイサービスのブログにはあまりふさわしくないと思ったので載せていません。気になった方は自己責任で調べてみてください。

「僕は〇〇が苦手で出来ないんや～」という子どもの声をよく聞きます。しかし案外それは本人の思い込みだった，ということも少なくありません。

例えば先日「国語は苦手なんや…文章読めんし…」と話していた子どもが国語のテストで高得点を取ってきました。その子は本をよく読んでおり，興味のあることに関しての知識は大人を優に超える程の知識を持っています。それだけ本を読んで内容を理解することができるので漢字を書くことは難しいにしても読解問題は解くことが出来ます。実際じゃんぷで取り組んだ時も「嫌だ～苦手や～！」と言っていた割に始めると「…あれ，出来るわ」と本人も驚いた様子でした。

さて，「出来ない」と思い込むということは周りから「出来ない」と思われていた，ということです。「ゴーレム効果」というものがあります。それは「ある人物に対して周囲の期待が低い場合、その人物は周囲の期待通りにパフォーマンスが低下してしまう」という心理学効果です。例えば仕事の中で「〇〇さんはどうせできないから…」という空気を職場で作ってしまうとその通りにパフォーマンスが下がってしまい，どんどん仕事が出来なくなる，ということです。反対に「ピグマリオン効果」というものがありますが，これは学校現場でもよく使われている言葉なので知っている方も多いと思います。

子どもは大人のことを本当によく見ています。子どもがこういった悪循環に陥らないよう，子どものことを適切に理解，評価して支援をしなければならない，と改めて感じています。